Lire, écrire et compter… Que se passe-t-il vraiment pour les sujets autistes et autres ?

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Œuvre de Niki de Saint Phalle au Grand Palais - 2015

Œuvre de Niki de Saint Phalle au Grand Palais – 2015

Introduction: Cette intervention désire rendre compte d’une expérience d’atelier-classe entre septembre 2007 et aujourd’hui, expérience dont nous pouvons analyser trois mouvements chronologiques différents.

A l’origine, les ateliers classe ont été élaborés comme enseignement pour des enfants autistes mutiques, enfants pour lesquels toute solution avait été abandonnée.
Puis, l’installation en un nombre important de ces ateliers classe, que ce soit par moi ou d’autres personnes formés par moi-même la plupart du temps (15 à 16) ont produit des résultats intéressants au sens où les enfants ont faits tous des progrès et que certains se sont mis à parler. Une clinique libérale pour enfants précoces, surdoués et avec troubles du comportement est venue curieusement éclairée certaines choses.
Ceci nous amène à un troisième temps où la révision des hypothèses s’est imposée. La référence psychanalytique permet de repenser les problématiques. Il ne s’agit pas de rendre compte d’une méthode exceptionnelle mais plutôt de dire qu’après un temps nécessaire dans ce dispositif « orthopédique », les enfants mettent en forme ce qu’ils savent et apprennent, construisant leur pensée bien avant la communication intersubjective.

A l’origine, des ateliers-classe comme enseignement pour les enfants autistes mutiques où lire, écrire et parler leur proposer.
Je vais rappeler rapidement l’expérience de Bourg en Bresse où venant regarder l’enseignement spécialisé, j’ai vu ces enfants en échec scolaire. De cela est partie l’idée de construire un dispositif intégratif d’enseignement structuré. La construction de l’espace du dispositif s’est faite en relation avec la triple référence pédagogique- éducative- thérapeutique, ce qui suppose une équipe plurielle dans ses qualifications.
Cette construction de l’espace est fondée sur une ritualisation maximum, trois lieux de regroupement (accueil, collation et comptines) et des lieux d’activités fixes, chaque enfant ayant une table et un casier, dos au mur et change d’activité toutes les dix minutes dans un rapport de un pour un. Les sept activités des apprentissages scolaires renvoient au programme du cycle 2 de l’éducation nationale. Les enfants sont sollicités par de nombreuses manipulations concrètes et montrent ainsi leurs espaces d’intérêt particulier.

Les originalités de ce dispositif se retrouvent dans l’élaboration de deux concepts, subjectivité et subjectivation. La subjectivité est l’écart que fait chaque enfant au regard du rituel du dispositif, écart qui est interprété comme faisant sens. La subjectivation vient nourrir la subjectivité par l’impact de l’objet de la connaissance. Faire l’hypothèse que les enfants lisent, écrivent et puissent parler après sous-tendait une double origine de la pensée, un pôle sensori-moteur-perception et un pôle cognition-mémoire. Le passage par la voie cognitive évitait au départ la réparation et permettait de proposer aux enfants de s’appuyer sur un objet moins angoissant et moins enfermant.

L’installation des ateliers-classe sur une plus grande échelle va entraîner des conséquences dans la vérification des hypothèses.
De septembre 2007 à aujourd’hui (plus si on ajoute les projets) nous pouvons qu’il existe à peu près une quinzaine d’ateliers-classe. Cela représente une clinique extrêmement importante qui nous fait voir ces enfants autistes sous un jour très différents. Comme attendu, le dispositif est très contenant, les troubles du comportement diminuent beaucoup. Après un certain temps variable, les enfants entrent dans les apprentissages et certains se mettent à parler. Au bout d’un temps relativement long, ils entrent dans le processus de la lecture, du raisonnement logique et de l’écriture. Ils peuvent aussi certains faire le bilan de leur matinée, créer des phrases spontanées soit écrites, soit orales. Les équipes sont très satisfaites de travailler ensemble et souvent les institutions se mettent à soutenir ce dispositif traité comme un atelier comme les autres.

Que se passe-t-il ? Cet enseignement structuré est- il différent des méthodes comportementalistes comme la méthode ABA ? Si je m’en suis inspiré dans sa forme, le déroulement et la référence clinique en sont très différents. Ce ne sont pas les mêmes enfants au sens où ce ne sont pas les mêmes milieux sociaux, pas les mêmes troubles, les enfants sont plus âgés et ont souvent des troubles associés et de toutes les façons la prise en charge démarre plus tard.
Dans notre enseignement, il n’y a pas de renforçateurs alimentaires, juste des renforçateurs sociaux et encore très légèrement. Pour les formateurs ABA qui travaillent avec moi (dans le but d’apprendre de la clinique) le comportement des enfants est très différent, cela dépend disent –ils du regard des adultes qui pensent qu’ils vont parler. Les enfants ont assez rapidement des allures d’enfants ordinaires….on ne s’attaque pas au handicap, au symptôme.
Si nous tentons de bâtir une typologie de la progression de ces enfants dans les dispositifs, nous les voyons passer de l’indifférencié à l’ambivalence, de la démarche globale qui doit être parfaite à la construction par essais et erreurs, de l’indifférence de l’attitude à celle d’émergence de la culpabilité. Enfin, passer par les apprentissages scolaires permet de conceptualiser le manque (l’intrus), d’ouvrir vers de nouvelles classifications (la troisième boîte de tri…), enfin de sortir du corpus fermé dans lequel les autistes s’enferment ( que ce soit le même livre ou le même puzzle…)
La clinique en cabinet libéral portant sur les enfants précoces, surdoués ou avec des troubles du comportement éclaire un certain nombre de choses. Ces enfants menacés de déscolarisation montrent une très grande lucidité sur l’analyse qu’ils font de leurs problèmes, sur la façon dont ils sont traités et ce qu’on pense d’eux. Une très grande lucidité couplée à une impossibilité de menée à bien un apprentissage scolaire classique, ils s’accrochent à une autre façon de penser ou à une incapacité à entrer dans le système des consignes….Ils ont une pensée logique et structurée mais ne sont pas entrés dans le système des apprentissages…

Ces remarques cliniques nous ont donc amenés à une révision des hypothèses.
La référence psychanalytique avec son concept d’après-coup (nachträglich) permet de repenser les phénomènes. Le dispositif des ateliers-classe n’est pas une méthode exceptionnelle qui viendrait compenser le déficit lié au handicap. Après un temps nécessaire au sens de temps logique où l’enfant construit avec les adultes un espace commun (illustré par exemple par le feuille de dessin, espace commun et première étape du graphisme) l’enfant peut montrer un attachement à du vocabulaire, une histoire, des comptines. Après une nourriture de représentations mentales liées aux apprentissages de lecture, de numération et de logique, les enfants montrent une demande d’entrée dans l’écriture, le calcul….(MARDI, mardi).
Il nous faut donc admettre que ce dispositif désigné comme orthopédique n’est pas un lieu de remédiation, c’est un lieu où les enfants autistes mutiques reçoivent des outils pour apprendre et pour penser. La nécessité de communiquer viendra après.

Annick Hubert-Barthélémy
Psychanalyste à Lyon